（云南师范大学 杨春雍 黄启庆）

摘要：本文在前期研究基础上，通过问卷调查和课外访谈对留学生期望的汉语教师个性特征进行了调查、统计和分析，结果发现留学生个体因素如年龄、国籍、汉语水平、学习时间、母语语系、性格特征等方面均与教师个性特征的期望有着或大或小的相关性。本文认为，留学生个体因素决定着其对汉语教师个性特征的期望要素和程度，在国际汉语教师选拔和培训尤其是汉语教学过程中决不能忽视预期教学对象的期待要素和程度。为了能够方便地将该研究应用于实践，我们从23个汉语教师个性特征中析取了8大公共因子。

关键词：外国留学生；国际汉语教师；个性特征；

国际汉语教师是汉语教材和教学方法的直接实现者，是留学生汉语学习效率的直接影响者，也是制约当前我国汉语国际传播的重要因素之一，因此，有关汉语教师的研究日益受到学界的重视。我们就留学生对理想汉语教师的期望素质进行了初步调查，并从“教师个性特征”和“教学过程特征”两方面对694条填选信息归并了121条期望要素。那么这些要素与学习者的个体因素如性别、年龄、国籍、母语、汉语水平、学习时限、性格倾向性、华裔与否等是否有一定的相关性，相关程度如何，这100多条期望要素是否还可以从指导教学实践的角度进一步归并，究竟哪些因素是关键性因素，这一系列问题正是本文所着力调查、统计和分析研究的。在《外国留学生对汉语教师期望要素的初步调查》中，校工会和省教育卫生科研工会给予了很大的支持和肯定。本文正是在前文研究的基础上，进一步深入探掘教师的个性特征和留学生个体因素之间的相关性，希望能对汉语教师的选拔、培训和汉语教师的教学实践过程以及为工会对汉语教师的教育培训提供有效的参考意见，同时也能为汉语教师提高和完善自身的修养和素质提供一个可供参考的标准。

一、调查设计

（一）调查目的和意义

前文已述，本调查主要基于前期调查研究成果，从留学生的个体因素出发，考察不同群体留学生对教师的期望素质是否有着统计意义上的显著性区别。如果有显著性区别，那么该成果将在对外汉语教学管理和对外汉语教学过程中起着较强的指导意义，前者如分班工作，具有相同或相近期望要素的留学生是否应该分为一个班，如何分。后者如教师方可真正根据留学生的个体因素有效实施“因材施教”、“以学习者为中心”的教学理念。这是本调查的目的之一。

其二，不同个体留学生对优秀国际汉语教师的期望要素中，有哪些要素是共性要素，从国际汉语教师培训和课程设置角度看，这些共性要素还可析出哪些关键性影响因子。关键性影响因子的析出，对教师培训的方向和思路、课程设置的内容和时限有着丰富理论和指导实践的意义。

（二）调查对象和方法

1.调查对象

本次调查的对象主要是在云南师范大学、云南财经大学和昆明理工大学三所大学就读的各级别留学生140名，但回答有效的有133名。从调查对象组成结构看，男生50名，女生83名，欧美学生20名，亚洲学生112名，非洲学生1名。华裔学生14名，非华裔学生117名，其余2 人信息缺失。年龄最大者52岁，最小者16岁，平均年龄23.2岁。从母语所属语系看，55名来自汉藏语系，41名来自南亚语系，23名来自印欧语系，11名来自阿尔泰语系，另外，来自闪含语系、乌拉尔语系和马来语系的各一人。从学习汉语时间来看，学习时间最长者为17年，最短者为2个月。从被调查者主观认定的汉语水平来看，初级水平35人，中级水平者69人，高级水平者28人。该处的初级水平主要指在三所大学入门班和初级班学习的留学生，中级水平主要是中级班和个别高级班学习的学生，而高级水平者主要是指在高级班学习汉语和部分在云南师大攻读汉语国际教育专业的留学生研究生。从被调查者主观认定的性格倾向来看，填选内向者为45名，外向者为70名，其余18名同学信息缺失。

2.调查工具

本研究在参考《国际汉语教师标准》和前人研究成果的基础上，将前期所调查的121条期望要素浓缩为100条，其中干扰选项1项，有关“教师个性特征”的考察共有24条，“教学过程特征”的考察共75条。将所选要素设计成调查问卷，以7度Likert量表的形式进行调查，请被调查者就所列期望要素的重要性对“A.非常不重要、B.不重要、C.比较不重要、D.一般、E.比较重要、F.重要、G.非常重要”进行选择，并按照重要程度从左到右赋予1—7分。本研究所用的统计工具主要是软件spss17.0。

3.调查程序

本次调查主要分为两个阶段：第一阶段，在课题组对调查问卷进行了认真设计、讨论、修改和翻译之后，在选定调查对象后，对云南师范大学、昆明理工大学和云南财经大学各学习阶段的长短期留学生进行了随堂调查，调查时间自2012年11月至今年3月，调查后由课题组对调查问卷的有效性进行甄别，并对数据进行录入、归并、分类和统计。第二阶段则是个别访谈，持续时间从5月中旬到月底。主要就统计结果和研究观点的科学性对在读留学生进行访谈，以便提高研究质量。

二、调查结果与分析

（一）被调查者个体因素与教师个性特征期望要素单因素方差分析统计

为了进一步摸清留学生各个体因素与教师个性特征之间的相关性，我们分别进行了单因素方差分析统计。

1.学习者年龄与教师个性特征

为易于分析，我们将被调查者年龄分为<20 、21～25、26～30、31～35、>36五个年龄区间分组考察，结果发现年龄仅与“相貌好看”和“思想开放”之间不存在线性关系，即不同年龄区间的留学生对教师的相貌和思想开放程度的要求具有显著性的差别（显著性概率Sig.=0.041和Sig.=0.033，均小于0.05） 。

那么不同年龄区间对“相貌好看”和“思想开放”究竟有何区别，我们也进行了组间多重比较检验，结果发现，相比<20 和31～35两个年龄区间，21～25岁区间的留学生对教师的相貌有着较高的要求，这在艾里克森看来，20岁始，年轻人的主要任务是力图形成亲密关系和实现爱情婚姻，对异性特别关注的一段时期。 “当其他条件相同时，我们更喜欢美丽的人（在特定文化的标准下）（hatfield & sprecher,1986）。一个原因是人们的刻板印象，认为外表好的人也会有其他优秀品质。长得较好的人通常被认为社会交往能力更强、更友善……，美貌能使人愉悦” 。曾有研究，学生在给一位女教师打分时，如果她被化妆得比较美丽，那与她素面朝天的情况相比，学生认为她课讲得更有趣，是位好的老师（chaikin, gillen, derlega, heinen,& wilson,1978） 另外，21～25年龄区间的留学生对教师的思想开放程度也比较在意，这或许与该年龄区间认知水平的成熟、世界观的初步形成、渴望在知识交流中丰富自己认知的心理预期不无关系。有例为证，笔者所在学校曾为一美国在华汉语学习项目配备语言伙伴，起先配备的是该校对外汉语专业本科生，引起该项目学生不满，原因在于所配语伴知识面太窄、思想较为保守、难以平等交流等。后来配备了汉语国际教育硕士研究生，问题方得以解决。

2.东西方学习者与教师个性特征

本调查对象主要来自欧美与亚洲，为此，我们就两大区域留学生是否对教师个性特征的要求存在显著性差别做了单因素方差分析，结果发现两大区域留学生在教师个性特征中的“年轻（Sig.=0.000）”、“可爱（Sig.=0.000）”、“好看（Sig.=0.000）”、“大方（Sig.=0.001）”、“温和（Sig.=0.002）”五方面存有显著性差别。再经过多项式比较后，发现亚洲学生在上述五方面的要求均高于欧美学生（统计表格略）。这或许与黄启庆等（2013）所认为的前者重“情”、后者重“事”或“理”有关。 在访谈过程中，我们得知亚洲学生的确更易被教师年轻可爱的外表所吸引，并乐于与教师保持良性互动的师生关系，温和的泰国学生尤其如此。而欧美学生则更多地关注自己汉语水平的进步，与教师之间的感情关系则关注不多。

3.留学生母语所属语系与汉语教师个性特征

鉴于母语为闪含语系、马来语系或乌拉尔语系的仅各1人，因此，在统计过程中我们仅对人数较多的汉藏语系、印欧语系、南亚语系和阿尔泰语系与教师个性特征进行方差分析，结果发现，各语系在“微笑（Sig.=0.045）”、“好看（Sig.=0.007）”、“热情（Sig.=0.012）”“可爱（Sig.=0.003）”、“年轻（Sig.=0.000）”、“坦率（Sig.=0.005）”、“大方（Sig.=0.018）”、“灵活（Sig.=0.006）”、“温和（Sig.=0.029）”等方面存有显著性差别。母语为汉藏语系的留学生相比其他语系更期待常常微笑、相貌好看、可爱温和的老师，而母语为印欧语系的留学生则更期待有耐心、风趣、幽默、坦率、有创造性的教师，母语为南亚语系的留学生在热情、年轻、乐观、大方、灵活、真诚、自信等方面有着较高的期待。汉藏语系的留学生主要来自“微笑的国土”——泰国，泰国人温和、友善，众人皆知，对教师的要求当然也不例外。来自印欧语系的留学生对风趣、幽默、坦率、有创造性的要求自不待言，对耐心的要求则主要是由于语言文化间的差距较大，相比泰国、韩国和日本学生来说，印欧语系的留学生更需要教师的耐心讲解和帮助。而南亚语系的留学生主要来自越南，而越南人的民族个性恰如武忠刚（2008）所说，越南人好学、活跃、自信、积极乐观、为人善良、热情友好， 与本调查结果较为一致。“心理学家认为教师热情、关怀、善解人意的最明显的结果，是使学生获得了学习的自信心，这是学生坚持学习所必需的。” 而来自阿尔泰语系的留学生则在年轻与可爱方面显著区别于印欧学生。可见，本调查基本能够真实地反映学习者对汉语教师的内心追求，与其本民族的个性表现出较大的一致性。

4.留学生学习汉语时间与汉语教师个性特征

我们首先将被调查者标示的学习汉语时间与教师个性特征进行相关性分析，结果发现，二者并无显著的相关性关系。因汉语学习时间是一个模糊量，我们将被调查者标示的时间分为T≤2、26四个时间区间，并将其与教师个性特征进行相关性分析,结果发现，学习时间仅与“灵活”呈负相关（Pearson Correlation=-0.177）。即学习汉语时间越长，对教师的灵活性要求越来越低。这或许是因为学习时间长的留学生已经掌握了较多的语 法知识，主要困惑在词汇量的积累上，因此，在对老师灵活解释语法方面的要求降低了。

那么组间是否有显著差别呢？我们进行了单因素方差双尾检验，结果发现，各时间区间仅在“年轻（Sig.=0.007）”方面有着显著性差别，从以下的均值图不难看出2

5.留学生汉语水平与教师个性特征

我们将汉语水平分为初级、中级和高级三个阶段，与教师个性特征进行相关性分析后，发现汉语水平仅与“热情”呈弱相关关系（Pearson Correlation=0.199）。单因素方差分析进一步验证了不同水平间对“热情（Sig.=0.024）”的期待也存在着显著差异，两两比较后，高级水平显著高于中级（Sig.=0.030），中级水平显著高于初级（Sig.=0.010），另外，也发现高级水平相比初级水平来说对“耐心（Sig.=0.047）”、相比中级水平来说对“坦率（Sig.=0.034）”和“灵活（Sig.=0.043）”有更高的要求。这一点与上文学习时间与“灵活”的调查相反，个中原因还需深入探讨。

6.留学生性格倾向与教师个性特征

性格倾向性与教师个性特征的相关性统计结果显示，性格倾向性与“风趣（Pearson Correlation=0.208）”、“开朗（Pearson Correlation=0.267 ）”、“热情（Pearson Correlation=0.214）”、“乐观（Pearson Correlation=0.232）”、“坦率（Pearson Correlation=0.211）”、“真诚（Pearson Correlation=0.203）”有着显著的相关性。

单因素方差分析发现，性格内向的学生相比外向学生更倾向于“善良”外，其他教师个性特征外向学生均值皆高于内向学生，但差别较为显著的是“风趣（Sig.=0.026）”、“开朗（Sig.=0.004）”、“热情（Sig.=0.022）”、“乐观（Sig.=0.013）”、“坦率（Sig.=0.024）”、“真诚（Sig.=0.030）”等特征，即外向学生更加期待上述教师个性特征。这些个性特征也都是外向性格的典型性特点。 （二）留学生个体因素决定着教师个性特征期待

我们利用SPSS17.0从留学生个体因素性别、年龄、国籍、是否华裔、母语语系、学习汉语时间、汉语水平、性格倾向与教师个性特征的相关关系进行了统计与初步分析。除了性别和是否华裔两项个体因素外，其他六项因素皆与某些教师个性特征存在着明显的相关性，甚至可以说留学生的个体因素决定着他们的教师个性特征期待。如21—25岁正值寻求亲密关系的留学生对教师的相貌和思想开放程度有着较高期待，学习汉语时间越长、汉语水平越高，留学生克服了初学时的语言障碍后，更期待与教师进行正常的社会性交往，于是，对教师的热情、真诚、微笑、亲切、年轻也有着较高的期待。同样，来自欧美的留学生，生活中普遍强调实用、理性、乐趣、幽默、风趣、坦率、真诚等，对汉语教师个性特征的期待也同样有着大体一致的要求，比如他们不太看重教师年轻可爱美丽的外表、温和大方的性格，而期待有耐心、风趣、幽默、坦率、有创造性的教师。而来自亚洲的留学生则不同，他们对师生之间有着较高的“情”的需求或交流，当然亚洲留学生各群体间亦有不同，来自汉藏语系的泰国学生则对教师微笑、可爱、温和、好看有着较高期待，而来自南亚语系的主体越南留学生，则对教师的态度如热情、乐观、大方、真诚、自信有着较高期待。来自阿尔泰语系的主体韩国留学生则在年轻与可爱方面显著区别于印欧学生。

如果从语系来概括，我们不妨认为印欧语系的留学生更加重视教师语言或思想上的风趣和幽默，汉藏语系的留学生更加重视教师温和善意的性格，南亚语系的留学生更加重视教师自信乐观的生活态度，而阿尔泰语系的留学生更加重视教师外表的年轻与可爱。总之，无论是温和的性格、还是生活的态度，抑或是年轻的外表，由留学生个体特征所体现的群体性需求决定着对汉语教师的个性期待，“不同的文化对优秀教师的标准和要求亦有所不同” 。

三、教师个性特征因子分析

那么这23条有关教师个性特征的期待要素，究竟哪些因素更关键呢？只有将重要程度高且起关键作用的特征要素找出来，才能在汉语教师培训 和选拔、汉语教学质量评估、及时解决课堂教学问题等方面具有较强的可操作性。当然，对汉语教师培训及对外汉语教学也有着丰富理论的意义。为此，我们对23条教师个性特征根据被调查者的选择得分情况进行因子分析。由于各因子之间的共性较低，因子分析后多数特征值的贡献率都较低，如果累积贡献率达到85%则需要析出13个公共因子。综合考虑各公共因子的易概括性、该研究的易应用性，我们仅选取了特征值>0.9、累积贡献率仅达70%的8大公共因子。

汉语教师个性特征八大公共因子

这些公共因子是对理想汉语教师个性特征的较高期待，也相对全面。尽管累积贡献率仅为70%，尽管个别因子概括性稍弱，如“聪明热情开朗因子”，但对今后汉语教师培训、选拔和考核等都值得借鉴。

四、本调查给我们的启示

通过本文的调查、统计和分析，尤其是公共因子的析取，足可证明，留学生对汉语教师的个性特征是有所期待的，而且多数留学生的个体因素与汉语教师个性特征有着显著的相关性。无疑，这些结论对当今对外汉语教学给予了较多启示，现分述如下：

1.汉语教师或志愿者的培训和选拔不应忽略教师个性特征这一隐性因素。

目前，我国汉语教师的培训主要分为三种，即国内外高校各层次全日制对外汉语专业、国际汉语教师志愿者集中培训和国家公派汉语教师培训。以往的培训和选拔多注重教师的教学技能、跨文化交际技能和一些文化知识。这些技能和知识的确重要，是做好汉语教师的基础和前提，但我们忽略了教师的个性特征这一隐性教学因素，培训和选拔缺少了一些针对性，进而在教学过程中常常出现一些错位的奇怪现象，如泰国学生认为非常理想的老师却可能受到越南学生或日本学生的投诉，中国专家认为非常优秀的志愿者却未必适合美国学生的需要。这些现象，除了教学方法不当以外，还有教师个性不适合学生预期进而影响教学效率的问题。因此，建议今后的汉语教师选拔和培训能够根据对象国学生特点及对教师的期待要素进行有目的、有针对性地进行，如可以按一定的比例将教师的个性特征列入选拔和考核的项目之一。

2.充分了解留学生对教师个性的期待，方能在分班和教学中进行“因材施教”。

“因材施教”是教育的基本原则，就对外汉语教学来说，“材”主要指某个留学生和某个具有一定共性的留学生群体。无论是前者还是后者，都有性别、年龄、国籍、汉语水平、学习时间、是否华裔、母语语系、性格倾向、认知水平、认知风格等种种差别，他们在汉语学习过程中对教师的个性期待亦有所不同。就某个留学生来说，我们在教学过程中，汉语教师无疑需要全面了解其个体因素并对其期待要素做出初步和进一步的判断，以便有针对性地对该留学生进行“因材施教”，从而提高其学习效率。美国心理学教授Howard Gardner(1993)指出，实施个性化教学没有捷径可走，教师必须花大量的时间去加深对学生智力潜能、学习策略、学习风格和多元评价的认识与研究。

就某个具有较多共性的留学生群体来说，在教学中，汉语教师无疑需要就该群体表现出的个性特点进行“因材施教”，至少教师应该就学生的期待要素对自己的个性做些微调。那么如何分班呢？是某个具有共性的群体分为一个班还是与其他群体交叉分班？教学实践证明，交叉分班并就班上各个留学生进行因材施教是较为科学的。该问题还需要进一步深入研究。

3.对外汉语教学不可忽视教师年轻、好看、可爱的外表特征。

由上文可知，留学生普遍对汉语教师的外表如“年轻”、“好看”和“可爱”有着较高的期待。这是三个难以从根本上改变的外显特征，但作为培训者并非完全无能为力，比如，在培训过程中，我们完全可以对参加培训者的打扮和穿着向着年轻好看的方向进行引导，完全可以告诉他们学生对“可爱”教师的期待，并施以软性引导。其实，在汉语教师选拔过程中，我们都多多少少考虑了相貌因素，这是不争的事实。我们相信教师的外表并非汉语教学的关键因素，但其一定在某种程度上影响着对外汉语教学的效率。至于其影响程度如何还需要进一步深入研究。

4.留学生汉语教师的期待是比较全面的。

从所提取的公共因子来看，留学生对教师的期待是比较全面的，如可爱年轻好看的外表、风趣幽默的谈吐、真诚友好的社会交往、自信创新的能力、热情开朗的性格、开放丰富的思想、乐观大方的人生态度等。这恐怕也是做一位好的汉语教师比较难的原因之一。虽然个性特征的形成是由许多复杂因素决定的，但工会在汉语教师的成长过程中，可以参照上述公共因子，对汉语教师进行有的放矢、因势利导的培训和教育，以讲座、座谈等多种形式，由内而外地对汉语教师进行“美化”，使其个性特征渐渐地向这八项公共因子靠拢。

参考文献：

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5、（美)Myers,D.G.著，侯玉波等译，社会心理学，北京：人民邮电出版社，2006.1

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8、Howard Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: BosicBooks,1993